Po písemných maturitách se objevila kritika, že test z českého jazyka byl zaměřen na akademické znalosti, tím byl šitý na míru gymnazistům a naopak znevýhodňoval učně a žáky středních odborných škol (více čtěte zde). Co o tom jako spoluautor katalogu maturitních požadavků soudíte?
Že je to nesmysl. Každý rok si odpůrci nové maturity něco najdou. Většinou si vytáhnou dvě tři úlohy, jindy zpochybní celý test. Letošní didaktický test z českého jazyka byl naprosto v pořádku.
Obecně je zájem na tom, aby většina maturantů zkoušku složila a testy jsou postaveny tak, aby je byli schopni zvládnout i žáci středních odborných škol a učilišť s maturitou. Když správně vyřeší základní jednodušší úlohy, testem bez problémů projdou. Test ovšem obsahuje i obtížnější rozlišovací úlohy, které skutečně míří spíše na gymnazisty. Na těchto úlohách se má ukázat kvalita maturanta. Tyto úlohy studenty rozřadí tak, že někteří test udělají na devadesát procent, další na sedmdesát a nejhorší nad čtyřicet. Pokud někdo nezíská ani čtyřicet čtyři procent, což je hranice potřebná ke složení zkoušky, maturitní vysvědčení mu do ruky skutečně nepatří.
Jiří KostečkaNarodil se v roce 1956 v Brně, vystudoval češtinu a angličtinu na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Od osmdesátých let přednáší na univerzitách didaktiku češtiny. Tři roky učil češtinu v Číně na Pekingské univerzitě zahraničních studií, vyučoval též starořeckou literaturu na lyceu v Aténách a působil i na gymnáziu v nizozemském Hilversumu. Je autorem čtyřdílné řady učebnic českého jazyka pro gymnázia, alternativní učebnice literatury pro střední školy, příručky anglických frázových sloves i katalogu cílových požadavků a kompetencí pro společnou část maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury. V roce 2012 spoluzakládal Asociaci středoškolských češtinářů. V současné době působí na pražském gymnáziu Nový PORG. |
Je-li test postaven tak, že jej mají zvládnout gymnazisté i učni, neměl by být výsledek takový, že maturitu z češtiny složí stejný podíl gymnazistů a učňů a lišit se budou jen jejich známky?
Tak by tomu mělo být v ideálním případě. Ale bohužel zejména na učiliště byli přijímáni studenti, kteří na maturitu prostě nemají. Nějakým způsobem byli od prvního ročníku protlačeni až k maturitě. Domnívám se, že zejména z ekonomických důvodů. Ale jsou i takové školy, které dbají na svoji pověst, a takové studenty k maturitě nepustí. Obecně je ovšem žáků na středních školách příliš.
Neměla by být cílem místo důsledného třídění dětí spíše snaha o co nejkvalitnější výuku, díky níž by maturitu udělalo co nejvíce z nich?
Cílem by to mělo být za předpokladu, že by na střední školy byli přijímáni pouze uchazeči, kteří mají předpoklady středoškolské studium zvládnout. Ani ti sice nakonec nemusejí složit maturitu, ale pak je důvodem jen a jen skutečnost, že se čtyři roky flákali. Jenže na středních školách je bohužel řada žáků, kteří na to opravdu nemají. A u maturity není možné jít pod to, čemu se říká nepodkročitelné minimum.
Maturitu dnes ale zaměstnavatelé běžně vyžadují i od kadeřníka nebo truhlářky...
Ano. My (Asociace češtinářů, pozn. red.) navrhujeme, aby všichni středoškoláci skládali společný maturitní test, který by byl obtížnostně na úrovni odpovídající předpokládaných znalostí a dovedností žáků středních odborných škol a učilišť. Kromě toho by ale tentýž den o něco později probíhal nepovinný nadstavbový test, který by skládali jen ti, kteří mají zájem o studium na vysoké škole. K tomu by ale byla nutná spolupráce vysokých škol. Musely by jasně říct, že nepřijmou nikoho, kdo tento nadstavbový test nesložil.
O tohle jsme se snažili i v minulosti, kdy se konala dvouúrovňová maturita, ale bohužel to ztroskotalo právě na vysokých školách. Ty totiž vůbec netlačily na to, aby k nim přicházeli jen studenti s vyšší úrovní maturity. I gymnazisté tak logicky volili většinou jen základní úroveň a potom se chechtali za rohem, že didaktický test by „dali“ i žáci sedmé třídy základní školy.
Jak si při této podobě testu vedli studenti učilišť a středních odborných škol?
Měli i tak veliké problémy. Jak říkám, na středních školách je příliš velké množství studentů. Je to vlastně pochopitelné, protože zde funguje nešťastné financování škol, kdy peníze jdou do školy za žákem, a ředitelé tak logicky o žáka nechtějí přijít. A ke studiu přijmou takřka kohokoli.
Nemůže to být i kvalitou výuky? Nejlepší učitelé míří spíše na gymnázia než na učiliště...
Středních odborných škol a učilišť je kolem sedmdesáti procent všech středních škol u nás. Rozhodně nelze říct, že většina češtinářů na těchto školách učí hůř než učitelé na gymnáziích. Vždyť jsme prošli stejnými fakultami... Problém ovšem je, že kolegové na středních odborných školách a učilištích mají daleko menší časovou dotaci na češtinu. Gymnázia mají minimálně čtyři hodiny českého jazyka týdně, v posledním ročníku někdy i pět. O tom se může středním odborným školám jenom zdát. Samotní učitelé jsou ale dobří i špatní na každé škole.
I tady (Kostečka učí na pražském soukromém gymnáziu Nový PORG, pozn. red.)?
To je něco jiného. Školy, které dokáží učitele zaplatit tak, jak si to zaslouží, si pochopitelně mohou vybírat. Učitelská kvalita na těchto školách je pak logicky vyšší. Ale to jsou pouhé jednotky škol, jež si mohou dovolit poskytnout učitelům viditelně více než na státní škole. A nejen finančně.
Člověk musí něco nosit i v hlavě
Vrátím se ještě k letošnímu testu. Kritici konkrétně zmiňovali otázku týkající se definice pojmu epizeuxis, který podle nich do maturity nepatří. Vzdělávacím trendem je dnes spíše testování dovedností a logického uvažování než zapamatovaných faktů.
To je další pomýlený evergreen. Nejsem jediný učitel, kterému se při tomto argumentu otevírá kudla v kapse. Pedagogické cíle jsou trojí: kognitivní, formativní a instrumentální. Kognitivní cíle znamenají, že musíte nabrat určité penzum znalostí a vědomostí, protože bez nich nedokážete plnit cíle instrumentální. To jest: bez znalosti nedokážete operativně řešit úkoly různého typu. Rámcový vzdělávací program proto jasně říká: toto a toto jsou vědomosti, které mají žáci na střední škole nabýt. Pokud někdo tvrdí, že v maturitním didaktickém testu nemají být úlohy prokazující vědomosti, protože si odpověď student může najít na internetu, odpovím, že najít si lze i odpověď na otázku, kolik je dvakrát dvě. Něco přece člověk musí nosit i v hlavě.
Na epizeuxi pohořeli dva ze tří maturantů. Zbytečná úloha, míní iniciativa |
Proč má ovšem podle vás nosit v hlavě zmíněné literárněvědní pojmy?
Tyto termíny se neučí proto, aby se je žáci nadrtili. Ve výuce mají místo proto, že chceme, aby se většina středoškolské populace i po absolvování střední školy nadále setkávala s uměleckou literaturou, aby ji vyhledávala a četla. To není úzce specializovaná kompetence - a obohacuje osobnost člověka po celý život.
K tomu, abychom mohli prožít literaturu, zažít to, čemu se říká estetický prožitek, musíme znát umělecké prostředky, kterými je dílo ozvláštněno oproti neuměleckým textům. Umělecké prostředky se na škole neučí proto, aby žák při čtení zvolal: „Hurá, epizeuxis!“ Naopak: když narazí na epizeuxis, cítí, že tento umělecký prostředek má na čtenáře nějaký předpokládaný účinek. Jestliže si osvojím epizeuxis při školní analýze, tedy při racionálním vnímání textu a jeho rozboru, pak se mně tato figura intuitivně vybaví ve sféře emocionální a estetické, když na ni narazím při četbě nového textu. Vím či cítím, že pokud autor zopakuje jedno slovo ve verši či větě dvakrát nebo třikrát, zřejmě tím sleduje nějaký estetický záměr. To je cíl, proč je dobré znát epizeuxis.
Ale pozor: v testu musíme znalost této figury nějakým způsobem prověřit. A stejně musíme zjistit, zda maturant ví, co je anafora, metafora, kompozice textu... Proto se v testu objevují úlohy na znalost. Jen mimochodem - epizeuxis je nejčastější básnická figura vedle anafory. Vždyť Erben ji v Kytici používá v každé básni snad pětkrát. Vedle otázek na znalosti je v didaktickém testu samozřejmě i velké množství úloh zaměřených na porozumění textu.
Proč se loni změnil katalog maturitních požadavků?
Změnil se po naléhavém volání učitelů, ale i studentů. Dříve byly v katalogu požadované kompetence znalostí formulovány bez konkretizace. Bylo tam třeba napsáno: Žák zvládá základní literárněvědné pojmy potřebné k interpretaci literárního textu. Ale už se neřeklo, které konkrétní pojmy to jsou. Každý učitel k tomu tak mohl přistupovat jinak. V nejnovějším katalogu jsme tedy pojmy specifikovali.
V českém jazyce se letos oproti loňsku studenti obecně mírně zhoršili. Čím si to vysvětlujete?
To zhoršení je tak mírné, že se může vejít do rámce statistické chyby. Já se ale domnívám, že důvodem je skutečnost, že test byl letos skutečně o něco těžší než v předchozích letech, i když nijak dramaticky. Naprosto odmítám, že by kvůli jedné úloze na epizeuxis 600 maturantů nesložilo test, protože právě jeden bod tu rozhodl. Ti nezvládli test nikoli proto, že by nevěděli, co je to epizeuxis, ale proto, že nevyřešili celou řadu dalších základních úloh, které vyřešit měli.
Bylo nutné, aby se obtížnost maturity zvýšila. Ve chvíli, kdy se zrušily dvě úrovně maturity, byl test pro gymnazisty natolik jednoduchý, že ho v podstatě byli schopni řešit i žáci základních škol. Já jsem si to ověřil na svém synovi, který tehdy byl v sedmé třídě základní školy a maturitní test bezpečně složil na 75 procent. Takže to už nebyla maturita.
Ústní část maturit by zobjektivnilo audionahrávání
Je něco, co byste na letošním testu přece jen udělal jinak?
Za současné situace ne. Myslím, že letošní test dosáhl obtížnosti, po které učitelé volali. Jsem přesvědčen, že obtížnost testu rozliší lepší a horší studenty a zároveň i těm horším umožní - pokud se čtyři roky totálně neflákali, aby jej úspěšně složili. Pokud legislativa zůstane taková, jaká je, už bych obtížnost nesnižoval ani nezvyšoval.
Obojí je možné? Někdy v tom mají guláš i bohemisté, říká šéf češtinářů |
Před třemi lety jsem ale navrhl jednu důležitou změnu vedoucí k posílení objektivity hodnocení společné části maturitní zkoušky. Totiž aby se ústní část státní maturity nahrávala na audiomédium. Zdůrazňuji audio, nikoli video. Zažil jsem jako předseda maturitní komise opravdu hororové scény, kdy maturitní komise maturanta neskutečným způsobem poškodila. A nemohl jsem s tím nic dělat, protože jsem byl přehlasován. Nevím o jediném odvolání, které by byl maturant vyhrál ve věci neobjektivního hodnocení.
Ovšem v situaci, kdy maturitu nahrajete a žák podá protest, jsou kryté obě strany. Když budu zkoušet dva týdny 60 maturantů, nemusím si vybavit, jak přesně probíhala zkouška dotyčného. Validační komise by ale mohla podle nahrávky naprosto přesně zrekonstruovat, co se u maturity skutečně odehrávalo - zda byli examinátoři protestem neprávem poškozeni, anebo naopak skutečně maturanta poškodili. Ředitel školy by byl zodpovědný za to, že by nahrávka byla umístěna v trezoru, aby nemohla uniknout na sociální sítě.
Proti tomuto návrhu se zprvu zvedla neuvěřitelná vlna odporu ze strany učitelů. Snad se báli, že vypluje na povrch, že se neumí vyjadřovat nebo že maturitní zkoušku nevedou korektně. Postupně se to ale začíná měnit. Mám čím dál více pozitivních ohlasů, že právě toto opatření by mohlo ústní část, která je nechoulostivější a nejproblematičtější, zobjektivnit. A maturanti by se mohli zklidnit, že je nikdo nemůže neoprávněně poškodit.
Jak hodnotíte vzdělávání budoucích češtinářů na pedagogických školách? Často se hovoří o tom, že se učí látku, ale neučí se „jak učit“.
Já sám jsem učil - i dnes učím - didaktiku češtiny na více vysokých školách. Nebudu jmenovat konkrétní fakulty, ale běžně se mně stávalo, že v době, kdy měli mít studenti pedagogickou praxi, univerzita uspořádala jiné aktivity. Souhlasím s tím, že kvalita didaktiky by se měla zlepšit. Didaktikové by měli být jen ti, kteří mají minimálně čtyřletou zkušenost z praxe a ideálně si ji částečně udržují i nadále. Musí vědět, co se v praxi děje.
Měla by se prodloužit i doba praxe budoucích učitelů?
Určitě, nebo by se alespoň měla odehrávat v té časové dotaci, jaká je předpisy stanovena. Bývalo to tak, že povinná praxe budoucího učitele trvala tři týdny. Nepamatuji si, že by tohle nějaká fakulta dodržela.
