Město Drammen se nachází asi čtyřicet kilometrů jihozápadně od norského hlavního města a po Oslu je druhým nejčastějším cílem přistěhovalců. Čtvrtinu obyvatel tak tvoří imigranti a jejich potomci, v některých čtvrtích je jejich podíl ještě vyšší.
Imigranti a norštinaNorské školy mají propracovaný systém začlenění dětí, pro něž není vyučovací jazyk jazykem mateřským. Tyto děti tak před nástupem do školy navštěvují zdarma roční přípravný kurz, během něhož získávají základy norštiny. Poté jsou převedeny do běžných škol. I tam s nimi však pracují jazykoví specialisté, kteří jim často pomáhají přímo ve třídě při výuce. Pokud má žák stále výraznější problémy, tráví s ním jazykový učitel pět hodin týdně nad rámec výuky. |
„Z pěti set studentů v naší škole má asi polovina jiný mateřský jazyk než norštinu. Dále máme asi osm procent dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. To jsou výzvy,“ říká Janne Elin Stubsjoenová zástupkyně ředitele školy Brandengen, jedné z devatenácti ve městě.
Systém veřejných speciálních škol pro handicapované děti v Norsku prakticky neexistuje. Do škol společně chodí zdraví žáci, děti s různými zdravotními handicapy, včetně vážných vad zraku a sluchu, mentálně handicapovaní žáci i děti, které se teprve učí norsky.
„Žák je zkrátka žák bez ohledu na jeho speciální potřeby nebo původ. Cílem je vychovávat z každého dítěte plnohodnotného občana,“ vysvětluje Marcus Sander Kathrud ze školy Aronsløkka, která integruje sedm procent dětí s různými handicapy, přičemž některé z nich tráví část vyučovacích hodin v oddělených speciálních třídách se speciálními pedagogy.
Změnu žádali rodiče, speciální pedagogové byli skeptičtí
Před pětadvaceti lety byla přitom situace zcela odlišná a speciální školy běžně fungovaly. V roce 1991 však Norsko provedlo „revoluci“ ve vzdělávacím systému. Část speciálních škol byla zrušena, z ostatních se stala odborná centra a poradny.
Výchova k solidaritě„Tisícům hendikepovaných dětí byla dána možnost realizovat svůj talent, a díky tomu se stát aktivními členy společnost,“ říká velvyslankyně Norského království, Siri Ellen Sletnerová. „Neméně důležité ale je, že tisíce nehendikepovaných dětí se naučily žít společně s dětmi, které mají nějaké speciální potřeby. Pro ně pak inkluze znamená praktickou výuku v lidské solidaritě. Ze zkušeností, které máme v Norsku, je inkluze win-win situace jak pro hendikepované, tak pro ty, kteří žádný hendikep nemají, a tím i pro společnost jako celek,“ uvedla Sletnerová. |
O tři roky později pak podepsalo i s dalšími skandinávskými zeměmi Deklaraci ze Salamancy, vycházející z přesvědčení, že „běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky“.
Podle Stubsjoenové tehdy reformu nejvíce prosazovali rodiče handicapovaných dětí, kteří si přáli, aby jejich děti mohly docházet do nejbližší školy. Skeptičtí naopak byli speciální pedagogové. „Báli se, že přijdou o své uplatnění, postupně byli ale převedeni na běžné školy,“ říká Stubsjoenová. Speciální pedagogové se tak stali experty, kteří pomáhají běžným učitelům. Ve třídách rovněž dle potřeby působí asistenti pedagogů.
Ruku v ruce se změnou legislativy začaly být do školství pumpovány peníze. Skandinávské země, tak mají jedny z nejvyšších výdajů na vzdělávání v Evropě.Zatímco v Norsku jde do školství přes sedm procent hodnoty HDP, v Česku dlouhodobě jen necelých pět procent.
Kdo je tady normální?
Velmi podobný systém inkluzivního vzdělávání, jaký zavedlo Norsko, funguje na Islandu. I v této severské zemi v minulosti fungoval bohatý systém speciálního školství, od něhož vláda v devadesátých letech ustoupila. V současnosti jsou v celé zemi pouze tři speciální školy.
Podle Anny Kristín Sigurðardóttirové, vedoucí reykjavíckého Centra pro výzkum rozvoje vzdělávání, Island postupně upustil od užívání termínu „integrace“ a nahradil jej pojmem „škola rozmanitosti“, který prý lépe vyjadřuje, že „rozmanitá komunita je normou“. „Někdo má speciální vzdělávací potřeby, někdo je výjimečně nadaný, někdo má přistěhovalecký původ. Dívky jsou v něčem jiné než chlapci. Takže jak máme říct, kdo je tady normální?“ ptá se Sigurðardóttirová.
Různé formy speciální podpory na Islandu potřebuje téměř třicet procent dětí. „Škola musí být připravena na dítě, nikoli dítě na školu,“ zdůrazňuje Sigurðardóttirová. I když se dítěti v některém předmětu nedaří, nestane se zde, že by propadlo do nižšího ročníku. „Děti zůstávají stále se svými přáteli v ročníku. Vzdělávání každého dítěte je upravováno tak, aby maximálně naplnilo potenciál, který má. Je ale důležité aby zůstávalo se svými vrstevníky. Mladší děti by nenaplňovaly jeho sociální potřeby,“ říká pedagožka. „Samozřejmě všechny děti nemusí vynikat ve všech předmětech, je tu různorodost, což je dobře,“ dodává.
Inspirace pro Česko
Inkluzivní vzdělávání je v poslední době velmi intenzivně diskutováno i v České republice. V souvislosti se spuštěním novely školského zákona, která má především změnit způsob financování podpory pro tyto žáky, se objevují obavy z nedostatku peněz, nepřipravenosti škol i učitelů a negativního vlivu na kvalitu vzdělávání v běžných školách v případě větší integrace dětí s lehkým mentálním postižením.
Podle odborníků se Česko v tomto může inspirovat právě u severoevropských států. „Jejich zkušenosti lze vytěžit k tomu poukázat na specifika systémových změn spojených s inkluzí, problémy, které je třeba překonat i k vytvoření souhrnu společných znaků a doporučení, z něhož by se země, které jsou na cestě ke společné škole, mohly inspirovat,“ domnívá se Bohumil Kartous ze společnosti EDUin.
