Dějepis je předmět, jehož výuka budí asi největší kontroverze. K málokteré historické události má totiž veřejnost jednotný a jednoznačný postoj. Jak by podle vás měl postupovat učitel, aby při výkladu historické události žáky neovlivňoval svým osobním názorem - byť třeba nevědomky?
Je otázka, jestli to je možné, jestli učitel jakožto vychovatel může chtít po svých žácích, aby měli nějaký názor, když on sám žádný mít nebude. Já si myslím, že to není možné. Každý člověk, včetně učitele, má nějaký názor. Ale smyslem vzdělávání je, aby ho dokázal upozadit a nevnucoval ho imperativně žákům. Naopak jim má dát prostor, aby získali svůj vlastní názor, to jest aby dokázali formulovat vlastní postoj. Dosahovat by toho měl skrze smysluplné aktivity, ať už je to rozbor primárních pramenů, jako je třeba práce s textem nebo s audiovizuálním materiálem.
Jaroslav PinkasMgr. Jaroslav Pinkas (1975) vystudoval historii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a obory Doplňující pedagogické studium, Občanská výchova a Základy společenských věd na Pedagogické fakultě UK. Dva roky působil jako historik v Národním památkovém ústavu. Devět let vyučoval dějepis na gymnáziu v Modřanech. Od roku 2008 dosud působí v Ústavu pro studium totalitních režimů. Zaměřuje se na metodiku výuky moderních dějin a na filmové podoby totalitních režimů. |
Školní hodina má ovšem pouze 45 minut a učitel během výkladu musí vybírat, co o události řekne a na které aspekty už se nedostane. Je tak možné přibližovat se objektivnímu popisu?
Současné paradigma historické vědy říká, že nic jako objektivní historická pravda neexistuje, existují pouze historické interpretace, které jsou více či méně validní a lépe či hůře argumentovatelné. Myslím si, že smyslem historického vzdělávání není objevovat „objektivní historické pravdy“, ale spíše rozvíjet historické myšlení, které žákům umožní orientovat se v té pluralitě výkladů, k některým být třeba kritický, protože je málo pravděpodobný, špatně argumentovatelný, nepostavený na primárních pramenech a podobně.
Historickým myšlením tedy míníte schopnost vidět událost z více pohledů a k některým se pak třeba přiklonit...
Ano. Vždycky máme nějaký názor, který je nutně subjektivní. Smyslem historického vzdělávání je, aby si žáci vytvořili názor na základě solidních znalostí faktů a dovednosti dospívat k závěrům z historických pramenů.
Zeptám se konkrétně. Obrovské a rozporuplné emoce v Česku dlouhodobě budí třeba Benešovy dekrety a poválečné vyhnání Němců. Jak byste jako bývalý učitel toto téma dětem vysvětlil?
Ústředním bodem výkladu bych pravděpodobně neučinil Benešovy dekrety, protože ty jsou daleko rozsáhlejším tématem a kromě odsunu se týkají celé řady dalších věcí. Soustředil bych se na téma odsunu Němců a věnoval bych mu několik hodin. Začal bych například tím, že bychom se s žáky zabývali tím, jakým způsobem byl odsun zobrazován v historické paměti. Děti by si tak všimly, že jiný je obraz odsunu Němců v roce 1945, jiný v roce 1988 a jiný dnes. Základní událost - to, že tři miliony československých Němců byly odsunuty, se nemění, ta zůstává stejná. Mění se ale okolnosti jejího zobrazování.
Výsledkem tohoto cvičení by mělo být, že děti dospějí k otázce: Co se to stalo, že zobrazování odsunu je v každé době jiné? Co to bylo vlastně za událost? Tím je v nich vyvolána zvědavost a touha dozvědět se, o co šlo. Teprve poté bych začal klasickým výkladem samotné historické události a jejího vývoje.
A co interpretace oné události? Je cílem výuky, že si žák řekne: „Odsun Němců byla chyba,“ nebo naopak: „Bylo to nevyhnutelné řešení“?
Problém je, že často pracujeme s velkými abstrakcemi: odsun Němců, Mnichov 1938, Vítězný únor, srpen 1968. Ono je to pochopitelné - máme to zažito v naší kulturní paměti. Ale pro žáky je to příliš obecné a těžko přístupné. Spíše než takovouto abstraktní otázku, jestli byl odsun Němců nevyhnutelný, bych hovořil o konkrétní případové studii. Například o tom, co předcházelo masakru v Postoloprtech, jaké byly okolnosti onoho konkrétního případu. Bavil bych se tedy o konkrétních případech odsunu z konkrétní vesnice, lokality, o okolnostech, které to provázely, nikoli obecně o odsunu Němců. Přijde mi to smysluplnější než přejímání obecných tezí, které jsou vždy problematické a schematizující. Tím bychom totiž děti neučily historicky myslet, ale spíše přebírat konkrétní interpretace historiků, politologů anebo v horším případě politiků.
Během středeční diskuze organizace EDUin o výuce dějepisu jste řekl, že jejím hlavním smyslem není zprostředkovávat letopočty. Ale co taková základní data, jako že v říjnu 1918 vzniklo Československo - patří do hodin dějepisu a měl by z nich učitel žáky zkoušet?
Dějepis nelze učit bez dat a faktů. V tom spočívá časté nedorozumění mezi zastánci konstruktivistické pedagogiky, k nimž se kloním, a zastánci tradiční výuky. Ti druzí prvním podsouvají, že pomíjejí fakta. Tak to ale není - fakta jsou nezbytnou součástí jakékoli výuky, ale jde o to, v jakém sociálním rámci si je děti osvojují, jestli to probíhá tak, že učitel diktuje data a žáci si je zapisují, anebo jestli jsou data „konzumována“ v rámci badatelské výuky. Například tak, že se žáci snaží odpovědět na nějakou badatelskou otázku, pracují s historickými prameny a k tomu, aby dospěli k odpovědi, potřebují nutně zasadit pramen do historického kontextu. To je chvíle, kdy otevřou učebnici a hledají: „Cože se to stalo v tom roce 1918? Musím to vědět, abych odpověděl na otázku v tomto konkrétním textu.“ Tím si to datum skutečně osvojí, a navíc mnohem trvanlivěji, než kdyby se ho jen mechanicky naučili.
Člověk má koneckonců omezenou kapacitu toho, co dokáže udržet v dlouhodobé paměti. Dá se říci, co jsou ta základní data, například ve dvacátém století? Co by absolvent základní školy měl znát a pamatovat si dlouhodobě?
Samozřejmě, že by si měl pamatovat některá data - jsou to data, která patří spíš do kulturního kánonu, který sdílíme a je součástí naší identity. Nepochybně to jsou data spjatá se založením a zánikem první Československé republiky, s Protektorátem, například atentát na Heydricha a Květnové povstání, jsou to data spojená se Třetí republikou, především květnové volby v roce 1946 a tak dále... Těch dat, která by si děti měly pamatovat z českých dějin dvacátého století, je řekněme deset, patnáct. Když k tomu přidáme ještě dějiny evropské a světové, tak je tento minimální základ vlastně docela objemný.
Stále to ale bude několik desítek nejdůležitějších letopočtů. Na základní škole se jich ale děti „šprtají“ stovky - alespoň taková je moje zkušenost stará patnáct let. Změnila se od té doby výuka dějepisu?
Jak kde. Nelze generalizovat. Jsou školy, kde se výuka radikálně změnila, a kde byl skutečně přijat koncept aktivního historického učení. Ale pak jsou školy, kde k žádné změně nedošlo, a kde se dál děti drtí stovky dat.
Já se potkávám především s aktivními učiteli, kteří dějepis učí výrazně jinak než za doby mého mládí. S těmi, kteří učí „postaru“ příliš nepřijdu do styku a neznám jejich situaci. Faktem je, že další vzdělávání absolvuje jen malá část učitelů. Mnozí se zkrátka nechtějí dál rozvíjet, chtějí mít svůj klid. To jsou učitelé, o nichž vlastně nic nevíme, protože nechodí na žádné naše vzdělávací semináře. Problém také je, že v uplynulých letech byla řada programů na vzdělávání učitelů dějepisu financovaná z evropských fondů. Po skončení dotací často skončily i projekty, což je velká škoda. Ústav pro studium totalitních režimů (ÚSTR) stále poskytuje návazné aktivity a semináře nezávisle na grantech, protože jsme podpořeni přímo z rozpočtu. Ale to je spíše výjimka.
S kolegy z jiných vzdělávacích organizací odhadujeme, že v současnosti je aktivních učitelů kolem pěti set ze zhruba čtyř až pěti tisíc. Čili o svůj rozvoj se aktivně stará zhruba desetina učitelů.
Pokud někdo třicet let učí určitým způsobem, nebude zřejmě příliš ochoten připustit si, že jeho způsob během celé dosavadní praxe nebyl ideální.
Já bych ale rozhodně neřekl, že dělicí čára mezi aktivními a méně aktivními učiteli je generační. S námi léta spolupracuje celá řada starších kolegyň a kolegů, kteří měli praxi už před rokem 1989 a stále mají chuť dělat něco nového a zkoušet věci jinak. A naopak při svých exkurzích na pedagogické fakulty mám někdy nepěknou zkušenost s řadou mladých učitelů, kteří mají ve všem zcela jasno, vědí přesně, jak má výuka vypadat a na nějaké inovace příliš neslyší.
Možná jen replikují roli učitele tak, jak ji ve škole sami zažili.
Anebo si zkusili na praxi někde učit a zjistili, že ty tradiční metody jsou vlastně dost efektivní v tom smyslu, že když zahltíte děti stovkami dat, tak je zkrátka zaměstnáte, zdisciplinujete. Máte jasnou látku, kterou můžete zkoušet a o jejímž smyslu nemusíte moc uvažovat, protože je napsaná v učebnici...
Výuka postavená na konceptu historického myšlení je daleko náročnější. Při úrovni učitelských platů se ovšem řadě kolegů nemůžeme divit, že nechtějí vstupovat do inovací, které jsou náročné na čas, nervy a často i na finance, protože řada učitelů jezdí na školení za své vlastní peníze.
Podle rámcového vzdělávacího programu mají žáci na druhém stupni zhruba dvě hodiny dějepisu týdně. Je to dost?
Učitelé budou vždycky žehrat na nedostatek času. Každý by chtěl víc času - matematikáři, češtináři nebo učitelé biologie vám řeknou to samé. Ale systém je limitovaný a my to jako učitelé musíme respektovat. Není možné děti obsahy přetěžovat.
Extrémní názory nemá učitel zakazovat, ale kultivovat
Z výzkumů vyplývá, že hlavním zdrojem povědomí dětí o historii není škola, ale rodina. Setkal jste se někdy jako učitel s tím, že by si dítě z rodiny přinášelo výrazně vyhraněné názory, v extrémním případě například schvalování postupu nacistů vůči Židům a Romům?
Co se týče přístupu k Židům, tak tam jsem se nikdy nesetkal s extrémními názory, ale pokud jde o přístup k Romům, tak tam je situace jiná. Řada kolegů, kteří učí na základní škole, by mi to potvrdila. Mezi dětmi se v tomto ohledu objevují docela často extrémní postoje, které jsou součástí společenské a rodinné reality. Děti nežijí ve vzduchoprázdnu, osvojují si postoje, které mají jejich rodiče.
Jak s tím má podle vás učitel naložit?
Úkolem školy je podle mého názoru ty postoje kultivovat, nikoli represivně je zakazovat. To nefunguje. Učitel by měl kultivovat například kritickou konfrontací extrémních názorů s jinými pohledy nebo s fakty. Protože extrémní názory dětí jsou často opřeny jen o předsudky a nikoli o realitu.
Učitelům doporučujete postavit výuku o historických událostech na dobové popkultuře - na filmech, textech a karikaturách. Proč jsou podle vás lepší než učebnice?
Naše české učebnice jsou většinou spíše takovými encyklopediemi přinášejícími konsenzuální pohled na dějiny ve formě „velkého českého národního příběhu“, který je zpravidla skvěle sepsán, je korektní a věcně správný, ale je příliš abstraktní, příliš vzdálený sociální realitě a zkušenosti dětí. Zatímco popkulturní produkty, jako jsou filmy nebo karikatury, jsou jim daleko přístupnější. Informují samozřejmě jen dílčím způsobem a pouze o některých aspektech minulosti. Spoléhám ale na to, že když seznámíme děti s malou částí historické skutečnosti, ale přístupným způsobem, bude je to víc motivovat k tomu, aby si mezery v jednotlivých expedicích do minulosti vyplňovaly samy, právě prostřednictvím hlubšího studia, pomocí médií, internetu ale i odborné literatury.
Popkultura je často nasáklá dobovou ideologií. Dokáže ji dítě rozluštit, prokouknout?
Samo o sobě samozřejmě ne. To je úkolem učitele, aby ideologickou intenci díla odhalil, nebo ještě lépe, aby ji nechal odhalit žáky samotné. Existují konkrétní postupy, jak to dělat. Je to jen otázka učitelova cviku, vůle a odvahy překročit stereotyp, že dějiny jsou to, co je napsáno v učebnici. V okamžiku, kdy to učitel udělá, tak se zbaví obrovského závaží a může se s dětmi věnovat například luštění ideologických obsahů v normalizačních seriálech.
Když zmiňujete dobové seriály, máte nějaké oblíbené, na nichž se dá podle vás nedávná minulost dobře studovat?
Normalizace je velké téma obecně, protože to je žitá minulost. Zatímco první světovou válku už v rodině téměř nikdo nepamatuje, tak normalizaci zažili většinou prarodiče i rodiče, mají s ní osobní zkušenost. Normalizační seriály jsou navíc velmi často reprízovány v televizi. Kulturní kód normalizace proto stále žije v současné popkultuře.
Ve výuce rád pracuji se seriály Jaroslava Dietla, které jsou dobře napsané a je možné vyloupnout z nich nějaký mikropříběh a sledovat ho. Často obsahují dost rafinovaně skrytou ideologickou intenci, kterou je dobré s dětmi odhalovat. Pracujeme například se seriály Žena za pultem nebo s Nemocnicí na kraji města, která je zdánlivě ideologie prostá. Nejsou tam žádní tajemníci a stranické schůze, všechno je to o mezilidských vztazích. Ideologie je tam velmi jemně zakódovaná.
Mimochodem, existují podle vás normalizační seriály, které jsou ideologie prosté?
Ideologie prosté není nic. Ve všech kulturních výtvorech máme nějakou formu ideologie. Jde o to, jakou. Pokud jde o dobovou normalizační ideologii, řekl bych, že proniká do všeho. Jde o to, do jaké míry. Například v seriálu Okres na severu je daleko více viditelná než v Nemocnici na kraji města.
Mohou roli ve výuce hrát i současné seriály, které se odehrávají v minulosti? Co třeba takový seriál Vyprávěj?
To je zrovna příklad dosti nostalgického seriálu, který v zásadě obsahuje kulturní kód velmi podobný tomu normalizačnímu. Samozřejmě ho ve výuce můžeme použít a může nás poučit o mnohém. Ale rozhodně si nemůžeme myslet, že toto je ten střízlivý obraz minulosti. Je to nostalgický pohled, který v sobě přenáší normalizační kulturní vzorec: že rodina je důležitá, společnost je především společností rodin a každý se má starat sám o sebe. Hodnotové zakotvení má seriál Vyprávěj stejný jako například normalizační seriál Dynastie Nováků.
Nicméně je tam i mikropříběh disidentské rodiny šikanované estébáky. Ten by se asi v normalizačním seriálu neobjevil.
To jsou takové povinné úlitby. V současném diskurzu je nutné zařadit tam nějakého disidenta pronásledovaného nějakým estébákem. Ale základní intence toho seriálu je, že rodina je základ státu a že je to autonomní společenská jednotka, která si žije svůj život nezávisle na jakémkoli režimu. Režim je něco, co je vnější kulisou skutečného života. V tom je právě ta normalizační intence - přesně takto se tvářily normalizační seriály a filmy o rodině. Mělo to samozřejmě konkrétní důvod - režim tím říkal lidem: žijte si svoje životy, nechte nás na pokoji a my necháme na pokoji vás. Byla to forma společenské smlouvy, která do značné míry fungovala.
České učebnice vypráví jen příběh bílého muže
Zmínil jste, že klasická učebnice dějepisu vypráví český národní příběh. Je podle vás úkolem učitele dějepisu rozvíjet v žácích vlastenectví?
To je otázka... Když o tom přemýšlím, tak ano. Jen bych to neformuloval tak, že je to hlavní účel dějepisu. Řekl bych, že účelem je rozvíjení demokratických hodnot, což je s vlastenectvím vlastně dobře slučitelné. Moderní vlastenectví totiž podle mého názoru není primitivní etnický nacionalismus. Je to demokratické vlastenectví, které spočívá do značné míry v respektu k lidským právům a k demokratickým hodnotám.
Myslíte si, že některá témata jsou ve výuce dějepisu opomíjená a měla by dostat větší prostor?
Z našeho průzkumu, který jsme dělali před třemi lety, vyplynulo, že učitelé věnují moderním dějinám poměrně dost času. V průměru deklarovali, že soudobým dějinám věnují průměrně 26 vyučovacích hodin z celkové dotace pro dějepis, to jest asi jedno pololetí. V současnosti není problém, že by se soudobé dějiny opomíjely, jako tomu bylo před pěti deseti lety. Problém je spíš to, jakým způsobem se učí. O tom jsme mluvili: často je to mechanické osvojování sady faktů bez vnitřního porozumějí.
Spíše než k opomíjení určitých historických období moje otázka mířila také k možnému opomíjení některých aspektů. Tak například postavení národnostních menšin ve druhé polovině dvacátého století...
Ano, to je téma, které se často neobjevuje v hodinách dějepisu. Ovšem věřím a doufám, že to probírají učitelé v hodinách základů společenských věd a občanské výchovy. Problém je, že české dějiny jsou prezentovány jako příběh české bílé majority, je to etnocentrický příběh.
A navíc vyprávěný pouze z mužské perspektivy.
Ano, to je pravda. Když si vezmete učebnici dějepisu a uděláte si její analýzu z hlediska genderu, zjistíte, že žen je tam naprosté minimum. Jednou jsem recenzoval učebnici, ve které v dějinách 20. století nebyla vůbec žádná žena kromě Elišky Junkové. Problém není v tématech, ale v přístupu k nim. Je třeba si uvědomit, že české dějiny mohou být i něco jiného než jen příběh etnických Čechů. To ovšem není jen problém dvacátého století. Ještě více se to ukazuje třeba ve středověku.
Jsou některá témata na druhou stranu přeceňována? Mám na mysli třeba heroizování osobností, jako byl například Karel IV. nebo Jan Hus.
To je otázka, protože oni se stali součástí české identity - jsou to určitá historická centra české kulturní paměti. V tomto ohledu bychom se měli zabývat Karlem IV. i Janem Husem. Ovšem ne tak, že přebereme romantizující obraz Františka Palackého a budeme po 150 letech opakovat: „Ó, otec vlasti“. Měli bychom k nim přistupovat kriticky. Například Jana Husa bychom neměli probírat pouze v kontextu 15. století, ale také v kontextu století 20. a komunistické kulturní politiky - jakým způsobem byl Hus ideologicky zneužíván, jak to, že ve filmu z padesátých let 20. století umírá nikoli pro „pravdu boží“, ale pro „spravedlnost pro lid“. Čili Hus i Karel IV. jsou naprosto legitimní témata, ale dovedl bych si představit i odvážnější způsoby, jak je ve školní výuce uchopit.
