Státní maturita byla zavedena v roce 2011 a právě čeština vyvolávala od počátku mnoho vášnivých debat. V prvních sadách cvičných testů (včetně maturitní generálky 2010) se objevovaly sporné otázky, nejednoznačné interpretace textů, původní vyšší úroveň byla nastavena velmi teoreticky, se zaměřením na literární a jazykovědné pojmy.
Systém ústního zkoušení byl v prvních letech volnější, přesto se mnoha učitelům nelíbila představa, že budou ze svých širokých seznamů četby vyškrtávat autory a díla a že budou se studentem hovořit pouze o jedné knize z dvaceti jím vybraných.
Veronika Valíková ze Společnosti učitelů českého jazyka a literatury
Proto právě češtináři od počátku vytvářeli centra nesouhlasu: gymnázium Matiční v Ostravě, Mgr. Karel Lippmann v Českých Budějovicích a nakonec i Společnost učitelů českého jazyka a literatury (SUČJL) v Olomouci pod předsednictvím Lenky Dohnalové. Naše současná kritika tedy nespadla z nebe – mluvíme a píšeme o systémových nedostatcích maturity z češtiny mnoho let.
Problémy maturitního modelu
V posledních týdnech se vede debata především o testech. Jejich obtížnost se od roku 2013 (zavedení jedné úrovně) zvýšila především díky výraznému nárůstu délky textů, teorie, abstrakce, úloh pracujících s pojmy a úloh otevřených. Nalezení druhé varianty k frazeologismu trpělivost přináší růže fungovalo jako spouštěč – kdyby se tvůrci testů drželi toho, co testovat lze a o čem se češtináři nepřou, tedy praktického používání jazyka podle daných pravidel, nemuselo k podobné situaci dojít.
Podobný problém se týká i slohů, které jsou kromě pravopisu a skladby hodnoceny ještě v dalších čtyřech subjektivnějších kritériích (téma, útvar, slovní zásoba a soudržnost textu). Poměr pevných a měkčích kritérií je tedy 2:4 a studenti se učí psát tak, aby dodrželi především danou formu. Dalším negativem je neprůhlednost systému, v němž se maturant musí odvolat, aby zjistil, kde udělal podle hodnotitelů chybu.
Nejméně je v médiích propírána ústní maturita, na kterou není tolik vidět. Ta je čím dál více svazována školními seznamy četby, v nichž se orwellovsky seškrtávají tituly, což limituje především gymnázia. Průběh ústního je v rukou češtináře, který ovšem musí bodovat podle tabulky Cermatu v sedmi kritériích. Proto se mnozí studenti místo literární historie, z níž jsme maturovali my starší, učí nazpaměť analýzy textu spolu s literárněvědnými pojmy. Čtenářství tento maturitní model neposiluje, spíše naopak, a ze střední školy si pak nemálo maturantů odnáší pocit, že „výuka literatury“ je jakási podivná pavěda, určená k otravování studentů. Což je veliká chyba.
Klouzavý test maturitního minima
SUČJL navrhuje, aby si stát ponechal kontrolu nad znalostmi budoucích maturantů ve formě klouzavého testu, který by studenti mohli psát od předposledního ročníku ve čtyřech termínech (podzim, jaro), na tři pokusy.
Test by se měl týkat především praktického používání jazyka (pravopis s interpunkcí; základní skladba a stylistika, respektive konkrétní jazykové problémy, nikoli pojmy; porozumění textu). Součástí testu by mohl být krátký, jasně daný strukturovaný útvar (formální dopis, jednoduché zamyšlení s argumentací), opravovaný centrálně. Pokud by student prokázal, že ovládá jazyk a dokáže slušně napsat jednoduchý text, mohl by být připuštěn k maturitě.
KOMENTÁŘ: Redukovat maturitu z češtiny na didaktický test by byla chyba |
Samotná maturita z češtiny by pak měla být vrácena do kompetence škol s tím, že by se zachovaly dvě části zkoušky – písemná a ústní. Některé školy by se vrátily k dlouhým čtyřhodinovým slohům, jiné by kupříkladu zvolily práci s informacemi, popis situace či problému a návrh na jeho řešení. Ústní, literární část by mohla odpovídat směřování školy – někde by si ponechali rozhovory o jedné knize, jinde by zvolili tematické či žánrové otázky, při nichž se ukáže studentova sečtělost a schopnost myslet v souvislostech. Součástí maturit by mohla být i obhajoba delší práce, která v současnosti funguje u maturit profilových.
Obecně by tvorba češtinářských maturitních modelů mohla přinést oživení a inspiraci do stojatých vod českého školství a dát příležitost těm učitelům, kterým nevyhovuje současná unifikace a státní direktiva, jež ostatně rodnému jazyku a literatuře neprospívaly nikdy. Vzdělání našich dětí by tím jistě neutrpělo – ba právě naopak. Současný maturitní model, který učí studenty psát vzorové školní charakteristiky či zprávy z akcí, jichž se neúčastnili, a učit se rozbory dvaceti děl, který vysává z tvořivých učitelů zbytky energie a nadšení, mu škodí mnohem více.
I proto vítáme rozhodnutí ministra školství Roberta Plagy, který chce otevřít širokou debatu o stávající a budoucí podobě maturit, a rádi ji podpoříme svými češtinářskými vhledy a zkušenostmi.
